GRUPO DE
ESTUDIOS SOBRE EDUCACIÓN EN CÁRCELES
(GESEC)
Aproximación al perfil del educador
de escuelas con sede en cárceles
Prof. Francisco
Scarfó
Introducción
"No se puede jugar
con la ley de la conservación de la
violencia: toda la violencia se paga y,
por ejemplo, la violencia estructural
ejercida por los mercados financieros, en
forma de despidos, pérdida de seguridad,
etc., se ve equiparada más tarde o más
temprano, en forma de suicidios, crimen y
delincuencia, adicción a las drogas,
alcoholismo... Un sinnúmero de pequeños
y grandes actos de violencia
cotidiana..."
Pierre Bourdieu
La globalización ha
generado dispares fenómenos a su paso.
Ha detonado un incierto "efecto
dominó" en los cambios sociales de
todos los rincones del planeta. En los
países desarrollados, la balcanización
cultural, le permite a un ciudadano tipo,
en pocas horas, ver un programa frívolo
de TV, participar de una protesta
organizada por Green Peace y, a media
tarde, volar en un charter para un
reestreno de "Rigoletto" en un
sofisticado teatro europeo. Al otro lado
del océano, en la misma jornada, dos
chicos del barrio Don Orione, consumen
una interminable cantidad de cocaína
sintética, beben varias cajas de vino,
consiguen rápidamente algunas armas de
fuego e inician un raid que congelaría
la sangre en las venas de Quentin
Tarantino.
Si bien la metáfora puede
ser grotesca – y un tanto barroca
– trata de reflejar un componente
vital de las comunidades educativas que
se generan en las escuelas que trabajan
detrás de los muros.
Los cambios convulsivos han
generado una legión de jóvenes
excluidos que marchan inexorablemente
hacia las ya superpobladas cárceles. La
ausencia - e indiferencia calculada - del
Estado frente a esta variable social de
crecimiento geométrico, ensambló un
artefacto explosivo que todavía no
mostró su faceta más peligrosa: ante la
mirada distraída de los responsables de
instrumentar políticas de contención,
las estadísticas de hoy, destruyen
– aún más – el futuro del
pueblo argentino.
La frase que encabeza esta
introducción – utilizada por el
investigador social argentino Javier
Auyero en el prólogo del libro de Loïc
Wacquant "Los Parias Urbanos"
– describe la posición ideológica
inicial del educador de adultos.
Es posible crear una nueva
pedagogía social partiendo de la
reconstrucción de la experiencia, pero
sustentada por la sólida conciencia de
estar trabajando con el material humano
más frágil y paradójicamente peligroso
de la compleja trama social argentina.
La institución
educativa detrás de los muros
Existe una tendencia general
a simplificar algunos fenómenos sociales
complejos con el objeto de explicar
rápidamente – de modo "fast
food" – hechos que tienen
importancia estratégica en el desarrollo
de las sociedades contemporáneas. De
esta manera, para el común de la gente,
un educador de adultos es un maestro que
trabaja con personas de más de 16 años.
Por transición, un docente que
desarrolla tareas dentro de una unidad
penitenciaria bonaerense, es un maestro
de adultos que trabaja con personas que
están presas. Esta ligereza
desnaturaliza la interpretación de los
hechos y le resta enfoque científico al
análisis de un modelo singular.
La enmarañada trama de
pautas que componen la cultura
alternativa que impera en las
instituciones totales es el componente
característico de las escuelas de
adultos dentro de las cárceles
bonaerenses.
Como definición esencial de
nuestra matrícula, debemos subrayar que,
si el alumno estandarizado de la escuela
de adultos es el producto del
desgranamiento y la exclusión
permanentes, aquel que es parte de las
poblaciones carcelarias bonaerenses ha
traspasado los límites de todo lo
conjeturable: es el paradigma viviente de
la inserción en nada.
El perfil del alumno interno
( o del interno alumno, ya que esta
dialéctica fluctúa permanentemente) ha
sido ampliamente desarrollada en los
P.E.I. de las instituciones del distrito.
Con ligeras variaciones, existen grandes
coincidencias en las definiciones de
todas las comunidades educativas.
En el momento de replantear
el estudio de la estructura de nuestras
comunidades educativas, será necesario
volver a analizar con detenimiento dos
integrantes que, directa o
indirectamente, interactúan con la
institución educativa sobre el alumno
interno: el Servicio Penitenciario de la
Pcia. de Bs.As. y el Poder Judicial
bonaerense.
En medio de la peor crisis
de la historia, la cárcel, que
constituye una realidad
"indeseable" de la sociedad
– una variante de "cloaca"
donde se arrojan los que fueron demasiado
lejos -, representa una frontera remota e
inimaginable de penurias para aquellos
que no viven su degradación cotidiana.
La escuela dentro de la
institución total
El funcionamiento de una
escuela dentro de una unidad
penitenciaria supone considerar una
situación que puede caracterizarse como
"fuera de lo común" con
relación al funcionamiento de una
escuela en otros ámbitos más
"estandarizados" de la
sociedad.
Dadas las características
del tipo de institución que constituye
una unidad carcelaria, y de la situación
social de los sujetos que habitan la
misma, se torna imprescindible el
análisis y la comprensión de este medio
en el que actúa la escuela con el fin de
establecer una estrategia educativa que
contemple la complejidad de la
institución.
Rompiendo con la
clasificación tradicional de las
instituciones tipificadas como
"abiertas" o
"cerradas" trataremos de
referirnos a los establecimientos
penitenciarios como "instituciones
totales", categoría sociológica
desarrollada por Irving Goffman. Este
enfoque responde y apunta al modo de vida
que se desarrolla en el interior de este
tipo de instituciones. Es este modus
vivendi el que afecta el
funcionamiento de la institución escolar
presente en su interior.
Una Institución Total puede
definirse como un lugar de residencia y
trabajo, donde un gran número de
individuos, en igual situación, aislados
de la sociedad por un período de tiempo,
comparten su encierro en una rutina
diaria, administrada formalmente.
Siguiendo lo dicho por
Goffman, "toda institución
absorbe parte del tiempo y del interés
de sus miembros y les proporciona, en
cierto modo, un mundo propio, tiene, en
síntesis, tendencias
absorbentes..." "La tendencia
absorbente o totalizadora está
simbolizada por todos los obstáculos que
se oponen a su interacción social con el
exterior y al éxodo de sus miembros, y
suelen adquirir forma material: puertas
cerradas, muros, rejas, etc."
La bibliografía que
describe lo que podría llamarse "la
sociedad carcelaria es amplia y coincide
en expresar la existencia en ésta de
códigos, pautas y reglas propias. A
partir de esto es dable suponer que el
encierro en instituciones totales produce
efectos en la convivencia diaria y en las
concepciones de los sujetos respecto a la
"realidad" y a su propia
situación. Estos efectos se proyectan
asimismo en el ámbito del
establecimiento educativo, influyendo en
la vida cotidiana del mismo.
Cada escuela desarrolla sus
actividades en el entorno de una
comunidad, que puede tener mayor o menor
participación en las mismas. En el caso
de un establecimiento educativo que
funciona dentro de una unidad
penitenciaria, su comunidad está
definida por los muros perimetrales de
dicha unidad. Es en las características
de esta comunidad, en lo que la misma
significa para el entorno social mayor
que las contiene, y en las relaciones
entre la cárcel y escuela, donde debe
estar apoyada la estrategia educativa y
los objetivos a cumplir por el plantel
docente.
Descripción de
la Institución Total
Referido a los internos
1-Régimen de vida:
- Impuesto
- Involucra una
sanción legal
- Encierro
- Aislamiento
- Hacinamiento
- Códigos propios de
la cultura alternativa de la
cárcel
- Permanentemente
vigilados
2- Genera pérdidas de
diferente tipo:
- Pérdida de la
familia (Se redefine la relación
familiar)
- Pérdida de la
concepción de su ubicación en
el tejido social
- Imposibilidad de
participar en cuestiones cívicas
- Pérdida del
contacto con el "mundo de
extramuro" (Por ej.:
desconocimiento del signo
monetario vigente, información
pública de actualidad, etc.
- Pérdida de la
privacidad, lo que le genera
conflictos de distinta índole.
La Comunidad Educativa
dentro de la institución total
Los participantes que
integran estas C.E. podrían
diferenciarse, en primera instancia,
entre los que tienen participación Directa
e Indirecta.
| |
- Servicio
Penitenciario |
| Participación
Directa |
- Docentes |
| |
- Alumnos |
| |
|
| |
-
Familiares del Interno |
| Influencia
Indirecta |
|
| |
- Poder
Judicial |
Características de los
miembros de la Comunidad Educativa
Participantes directos
Servicio Penitenciario
Bonaerense:
- Institución con
reglas propias
- Diferente
concepción en el enfoque del
sujeto (en función de la ya
mencionada dialéctica
alumno-interno, interno-alumno)
- Condiciona el
funcionamiento de la institución
educativa
- Trabaja sobre la
persona las 24 horas del día
- Prioriza la
seguridad
Los alumnos:
- Adultos con
dificultad para construir
procesos comunicativos
- Priorizan
excluyentemente el argot, las
pautas de la institución total,
etc., haciendo difícil la
creación de reglas de juego
propias dentro de la Comunidad
Educativa.
- Muchas
construcciones de la cultura de
la marginalidad actúan como
barrera para el desarrollo de la
autocrítica y la crítica,
condiciones indispensables para
la creación de potenciales
modelos alternativos.
El maestro
Existen numerosos textos que
detallan las características esenciales
de los docentes que trabajan con adultos.
Desde comunidades rurales o urbanas hasta
el modelo europeo orientado a la
inserción de extranjeros o a la
educación permanente... Desde el mítico
Paulo Freire hasta Miguel Ángel Estrella
se ha profundizado exitosamente en los
procesos educativos que involucran a los
adultos. Paradójicamente, no existe sino
un puñado de trabajos que detallan la
labor de docentes dentro de instituciones
totales.
Desde 1974 se han dictado en
nuestro país especializaciones para
desarrollar tareas pedagógicas con
grupos de adultos. Sin embargo existe una
deuda pendiente con las especificidades
de los servicios que funcionan dentro de
unidades penitenciarias.
Buscando coincidencias,
intentando sistematizar algunos datos
empíricos, hemos delineado algunos
rasgos esenciales de los docentes que
desarrollan sus actividades en cárceles
bonaerenses.
Quizás la primera
condición sea universal para todos
aquellos que realizan tareas
pedagógicas: la sensibilidad por los
problemas sociales que construyen
permanentemente mecanismos de exclusión.
Descartando la necesidad de
una formación académica que provea no
sólo herramientas didácticas
imprescindibles, sino también,
instrumentos de análisis psicosocial
para generar el profundo conocimiento de
la realidad individual, grupal e
institucional de sus alumnos: la
potencial construcción de una pedagogía
social específica le otorgará una
estructura de apoyo esencial para el
educador de alto riesgo. Esta
"plataforma de despegue" le
permitirá comprender y aprender las
pautas de la cultura alternativa de
intramuro: imposible sería intentar
operar cambios en una comunidad cuyos
códigos son desconocidos.
Es imprescindible
"desprejuiciarse",
desprendiéndose de la falsa premisa de
considerarse el portador de la cultura
oficial de la sociedad: este tipo de
posturas hegemónicas despierta
resistencia infranqueable. Así la
incorporación del argot y otros códigos
no escritos, la aceptación de la
existencia de una escala axiológica
supuestamente incomprensible –muchas
veces polarizada con los valores
socialmente "aceptables" –
pueden ser los pilares de la inserción
de los educadores. Esto implica que el
docente no es el portador de los valores
"socialmente deseables", ni
siquiera constituye un modelo imaginario
a imitar. El maestro de escuelas con sede
en cárcel oferta la posibilidad de
extender el universo simbólico del
alumno; esto posibilitaría – si el
alumno así lo decide - una reescritura
de su historia de vida, lo que no se
reduce a una revisión del pasado, sino a
la reformulación de su proyecto de vida.
Una de las cuestiones
cotidianas más difíciles radica en la
necesidad de convertirse permanentemente
en un moderador de alto riesgo con el
objeto de desactivar las situaciones de
violencia permanentes, típicas de las
instituciones cerradas.
En función de comprender
profundamente a todos los actores
involucrados en las comunidades
educativas de las escuelas con sede en
unidades penitenciarias deberá construir
mecanismos de interacción con los
miembros de la institución de seguridad
y profundizar sus conocimientos del marco
jurídico que rige la vida de intramuro.
Es posible que la
sistematización de la experiencia
adquirida pueda generar formación
docente específica para los que desean
ingresar a esta actividad, o para
aquellos que deseen perfeccionar la
práctica cotidiana.
Para profundizar esta breve
introducción se sugiere la lectura de
los P.E.I. de las E.G.B.A. del distrito
que tienen sede en U.P. bonaerenses. Se
sugiere la lectura de ponencias(*) de
docentes con vasta experiencia en
establecimientos con sede en cárceles,
los que ahondan algunos de los temas
esbozados y sugieren alternativas de
potencial capacitación para los docentes
de nuestros servicios.
Hacia una educación
social
Según lo anteriormente
expuesto, podemos ver que además de la
función educativa de la escuela, en
cuanto a lo formal, deben tener los
establecimientos que funcionan en
unidades penitenciarias, un componente
que quizás es tan importante como el
anterior, que es el de ser "animador
sociocultural".
Teniendo en cuenta que
los alumnos provienen de medios
marginales, en su amplia mayoría, y que
han sido excluidos de la sociedad, sus
derechos han quedado conculcados y esta
situación se ve agravada por la
situación de encierro.
Debe recordarse que el
encierro no debe funcionar como castigo,
o no acentuarse la privación de la
libertad con otras situaciones que
funcionarían como "castigos".
Desde este punto de vista,
la escuela debe funcionar como un centro
de animación cultural, ya que los
alumnos se encuentran privados de la
libertad según la duración de la pena.
En virtud de esto, es un
objetivo primordial de la escuela (o
debería ser) ofrecer posibilidades de
continuidad cultural con el exterior, por
lo menos mientras dure el encierro de los
alumnos.
Así, los docentes se
verían compelidos a cumplir el rol de
animadores socioculturales.
Esto conlleva a suponer una
carga implícita en la tarea docente y en
la función escolar, ya que mientras en
las escuelas extra muros este objetivo
puede o no cumplirse, creemos que es una
función primordial que debe ser cumplida
dentro de los establecimientos que
funciona en unidades penitenciarias.
Esta carga es la de operar
como nexos entre el mundo extramuros y el
mundo intramuros, favoreciendo un dialogo
que enriquecerá a los alumnos mientras
se encuentren detenidos.
Es una dimensión, la del
hombre como ser social y cultural, que no
debe ser menospreciada ni relegada a un
segundo plano. Por ejemplo es el caso de
alumnos que jamás han concurrido a la
escuela, y que tampoco, por ejemplo, han
concurrido a un cine. Y la escuela debe
garantizar las herramientas para su
alfabetización, y también para su
socialización en el aspecto cultural, ya
que quizás sea la única oportunidad que
tengan esos alumnos de acceder a
determinados hechos culturales.
Aceptando esta función,
vemos que la tarea docente entonces se ve
recargada con un plus laboral para
cumplir con este objetivo, ya que habrá
que organizar eventos o proyectos
alternativos a la tarea normativa de
enseñar que posibilitará la
realización de dicho objetivo.
Organizar charlas,
conferencias, ciclos de cine, puesta de
obras de teatro, eventos deportivos
dentro de una institución total, significa
mayor recarga en la labor cotidiana de
los docentes, y también una mayor
preparación de los mismos, ya sea al
tiempo extra utilizado, los recursos
económicos y a la exigencia intelectual
en la preparación de tal evento.
Siguiendo esta línea, y de
acuerdo al texto de Dicker y Terigi "La
formación de maestros y profesores",
sugieren que la formación docente debe
dar cuenta de la articulación de cuatro
componentes fundamentales a) los
contenidos de la enseñanza b) las
condiciones de su apropiación desde la
perspectiva de quién aprende ( en
nuestro caso un sujeto adulto y privado
de la libertad) c) los criterios para
construir estrategias de enseñanza en
torno a los contenidos específicos, d)
las características de las situaciones
especificas en que tendrá lugar la
enseñanza, en función de los contextos
concretos de actuación en la situación
que consideramos.
Por todo esto, la presente
selección de contenidos, elaborada por
las escuelas que funcionan en unidades
penitenciarias (enumerar escuelas) tiene
en cuenta los aspectos previamente
señalados: el perfil de la población
que se atiende, que esta enmarcada dentro
de una institución total como es la
cárcel, determinando estos aspectos una
particularidad en la modalidad de
enseñanza, y planteando una función
especial de la escuela para cumplimentar
el rol de la educación como un derecho
de los alumnos (garantizado en la
Constitución Nacional y Provincial),
pero a su vez con una función adicional,
la de ser animadora social de los mismos,
para no ver l lesionado el derecho a la
educación ya sea por la igualdad de
oportunidades o por la equidad en las
diferencias, ya que de esto se trata,
atender a las diferencias para que la
educación impartida sea justa y
equitativa.
¿ Por qué la selección
de contenidos ?
A partir de la Reforma
Educativa y la implementación de la
E.G.B. en la Rama Adultos, la ausencia de
contenidos específicos, obligó a las
Comunidades Educativas de las escuelas
con sede en cárceles a realizar una
adaptación de los C.B.C. estandarizados
a sus necesidades puntuales.
Creemos que esta propuesta
se corresponde con la organización de
los tres ciclos actualmente vigentes,
aunque pensamos que es conveniente
insertar el debate de la potencial
creación de un cuarto ciclo en función
de la rejerarquización del tercer ciclo.
Esta selección,
fundamentalmente, tiene en cuenta:
- Las condiciones de
apropiación de los contenidos
desde la perspectiva de quién
aprende; un sujeto que sufre la
doble exclusión del sistema
social: ser adulto y privado de
la libertad.
- Las características
de las situaciones específicas
en que tendrá lugar la
enseñanza, en función de los
contextos concretos de actuación
(en este caso la cárcel como
institución total).
- Debido a los
traslados inter o
intracarcelarios de alumnos, se
auspicia la apropiación continua
de los contenidos en cualquier
Comunidad Educativa de destino.
- Constituye un marco
de referencia en común para la
construcción de estrategias de
enseñanza de los docentes,
apoyando la estructuración de
los P.E.I. y las actividades
áulicas.
- Esta selección de
contenidos permite remediar
– en parte - la inexistencia
de un currículum y la
discontinuidad de formación
académica específica para
docentes que desarrollan tareas
en escuelas con sede en cárcel.
- Auspicia la
construcción de pautas de
promoción homogeneizadas para
las Comunidades Educativas, ya
sea para la constitución de
ciclos o para promover entre
ellos.
- Facilita a los
docentes novatos insertarse con
mayor facilidad dentro de estas
Comunidades Educativas.
- Esta selección
permite a cada institución, a
cada docente, construir con
flexibilidad y autonomía su plan
áulico, proyectos alternativos,
P.E.I. , etc.
Con respecto a los
contenidos en sí, se los entiende como "el
conjunto de saberes relevantes que
integran el proceso de enseñanza"
fundamentados en los criterios
anteriormente señalados. Dichos
criterios sirvieron para sellar el
proceso de elaboración, reformulación y
selección de los CBC para escuelas con
sede en cárceles.
El proceso de selección
consistió en enviar a cada EGBA con sede
en cárceles los CBC de la EGB común por
áreas (EGBA Nº 701: Lengua, EGBA Nº
731: Ciencias Sociales, EGBA Nº 721:
Ciencias Naturales, EGBA Nº 746:
Matemáticas). Luego cada escuela
realizó una primera selección y
reformulación.
Después se realizó una
reunión que convocó a todos los
maestros de las escuelas nombradas más
arriba, y se formaron comisiones por
ciclo para ajustar los CBC seleccionados.
Posteriormente se invitó a la Escuela
Nº 706 del distrito de Magdalena en la
confección final de este documento.
Las producciones de esas
reuniones se presentan aquí como primer
borrador, cuya elaboración fue realizada
por un grupo de docentes de cada una de
las escuelas. De esta manera se pone a
consideración de todos los docentes de
escuelas cárceles, para su crítica y
reelaboración. Para esta actividad se
sugiere realizar una jornada de
perfeccionamiento con todos los docentes
de las EGBA con sede en cárceles del
Distrito la Plata.
En referencia a la
constitución y caracterización de los
CBC no distan de la formulada en el
documento elaborado por el Ministerio de
Educación de la Nación "Los CBC
en la escuela", 1996, destacando
las siguientes cuestiones:
-"Los CBC deben
estar planteados de forma tal que no
cercenen la creatividad; es necesario
dejar espacios para la diversidad de
orientaciones dentro de un amplio marco
de valores compartidos, tales como la
vida, la búsqueda de la verdad, la
promoción del bien común, la paz, la
justicia, la amistad, la tolerancia, la
solidaridad, la libertad, el trabajo...
"
-Los CBC deben tener
significatividad social; apertura; un
tratamiento en profundidad más que de
extensión; un trabajo integrador y
totalizador; actualización desde la
perspectiva de los "modos de
construir nuevos saberes", más que
desde el afán por incluir parvas de
nueva información; articulación
vertical y horizontal y estar formulados
en forma clara y sencilla"
Continuando con el
comentario sobre la organización,
selección y reformulación de los CBC,
se aclara que en el presente listado de
contenidos no se realizó una separación
estricta entre los contenidos
conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Cuestión que podría
verse en una futura revisión.
También se aclara que los
contenidos de un ciclo presuponen la
adquisición de los del ciclo anterior,
los cuales continúan siendo trabajados,
incluidos en otros contenidos de mayor
complejidad.
Creemos indispensable
resaltar que los CBC presentados deben
ser "operativos ". Es decir,
exigibles, útiles, realistas,
ajustables, flexibles, participados, y
contener el espíritu de que en los
procesos de enseñanza y aprendizaje,
docente, alumno y contenido son tres
elementos que tienen la misma centralidad
y que interactuan dialécticamente.
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2000-2005 | Revista
Contratiempo | Buenos Aires | Argentina
Directora: Zenda Liendivit
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